Educadores
que influenciaram a Educação Infantil
Rede SACI
09/08/2007
09/08/2007
Artigo reúne pensadores que
trabalharam nessa questão
Comentário SACI: Márcia de Almeida
Moura é pedagoga e especialista em gestão escolar
Márcia de Almeida Moura
Muitos foram os pensadores que contribuíram com a Educação Infantil.
Segundo Nicolau (1993, p. 25), os educadores que influenciaram a Educação
Infantil foram Rousseau, Pestalozzi, Fröebel, Decroly, Montessori, Freinet,
Wallon, Piaget, Vygotsky entre outros. Destaca-se neste artigo alguns destes
pensadores e abordaremos um pouco sobre suas contribuições.
* Rousseau
Nasceu em Genebra (Suíça), iniciando uma nova forma de entender as crianças, que até sua época eram vistas como adultos em miniatura. Para ele a criança precisava receber um tratamento diferente, específico, possuindo ela, também, características próprias, interesses, idéias e até vestimentas diferentes dos adultos. O verdadeiro objetivo da educação, para Rosseau, era o de ensinar a criança a aprender e a viver em liberdade, a valorização do indivíduo.
Nasceu em Genebra (Suíça), iniciando uma nova forma de entender as crianças, que até sua época eram vistas como adultos em miniatura. Para ele a criança precisava receber um tratamento diferente, específico, possuindo ela, também, características próprias, interesses, idéias e até vestimentas diferentes dos adultos. O verdadeiro objetivo da educação, para Rosseau, era o de ensinar a criança a aprender e a viver em liberdade, a valorização do indivíduo.
Redimensionou a educação infantil, afirmando que não se deveria moldar o
espírito das crianças de acordo com um modelo estabelecido, vendo na educação a
expressão livre da criança no seu contato com a natureza, mostrando que ela é
capaz de agir por si mesma. Condenou o uso excessivo da memória e da severidade
da instrução, criticando estas duas práticas na escola da sua época.
Propôs à criança o brinquedo e os esportes. Através da agricultura a
criança aprenderia a utilizar os instrumentos como a pá, bem como a contar, a
pensar, a comparar e a medir. Sugeriu atividades relacionadas com a vida para
aprender e desenvolver a geometria, a aritmética, o canto e a linguagem.
Dessa forma, estes princípios educacionais ainda hoje permanecem sendo
enfatizados na educação.
* Pestalozzi
Pestalozzi nasceu em Zurique (Suíça). Acreditava que a educação poderia aperfeiçoar o indivíduo e a sociedade.
Pestalozzi nasceu em Zurique (Suíça). Acreditava que a educação poderia aperfeiçoar o indivíduo e a sociedade.
Decidiu ser mestre-escola para colocar em prática suas idéias. Entendia
que o lar era a melhor instituição para a educação e a instituição escolar
deveria se aproximar dela para a formação humana, abrangendo a moral, a
política e a religião. No seu método, mestres e alunos permaneciam juntos o dia
inteiro, das 8 às 17 horas, desenvolvendo as mais variadas atividades, de
maneira flexível, como aulas, refeições, banhos e brinquedos. Em duas tardes
por semana os alunos faziam excursões ou ficavam livres. Dividia as crianças em
faixas etárias, sendo uma até oito anos, outra de oito a doze anos, e uma
terceira de onze a dezoito anos. Não admitia e até condenava as punições, as
recompensas e as correções.
Privilegiou os aspectos psicológicos da educação, revolucionando a
disciplina, baseando-a na cooperação entre os professores e alunos, e, também,
impulsionou a formação de professores.
* Fröebel
Viveu na Rússia de 1782 a 1852, sendo destacado como o fundador de Jardins de Infância, enfatizando o amor à natureza e à criança no processo educacional.
Viveu na Rússia de 1782 a 1852, sendo destacado como o fundador de Jardins de Infância, enfatizando o amor à natureza e à criança no processo educacional.
Trabalhou com Pestalozzi por alguns anos, depois, em 1837, abriu o
primeiro Jardim de Infância e continuou durante toda a sua vida a criar estes
educandários, à elaboração de métodos e equipamentos para eles e à formação de
professores.
Formalizou os seus próprios princípios educacionais, sendo totalmente
independente e crítico, embora tenha recebido influência de Pestalozzi. Para
ele a educação é um processo pelo qual o homem, autoconsciente, desenvolve-se
com todos os poderes, funcionando harmoniosa e completamente, tanto em relação
à sociedade como à natureza.
A doutrina de Fröebel foi a da “Parte-Todo” ou da unidade, a qual
considera o homem como uma unidade, que para atuar exige a integração dos
órgãos sensoriais, dos músculos, dos nervos com a vontade, raciocínio,
percepção e memória, mas a mesma unidade, cada objeto do Universo, é parte de
algo mais geral.
O desenvolvimento, para Fröebel, ocorre em fases que são a infância, a
meninice, a puberdade, a mocidade e a maturidade. Para ele todas possuem a
mesma importância.
- No Jardim de Infância, por ele criado, o professor era considerado um
jardineiro e as crianças plantinhas de um jardim. As atividades de linguagem,
de percepção sensorial e de brinquedo seriam as formas da criança expressar-se,
enquanto a linguagem oral estaria associada à vida e à natureza. Para ele, os
ritmos e o movimento eram muito importantes, por isto, deu importância ao
desenho e à atividade lúdica - o brinquedo.
A preparação para ter uma vontade firme e a instrução eram enfatizadas
no período da meninice, que se estende dos seis aos dez anos.
Valorizou, também, a família, como fez Pestalozzi, cuja função abordaria
os planos biológico, religioso, educacional e social. Captou, sendo neste
aspecto o primeiro, o significado da família nas relações humanas. Constatou,
inclusive, o valor dos símbolos para as crianças e, por isto, ressaltou o
simbolismo. Para integrar o crescimento dos aspectos moral, mental e físico, o
principal meio é a atividade construtiva. Afirmou, ainda, que a base para os
currículos das escolas deve ser os interesses e as atividades em cada fase da
vida da criança.
* Decroly
Decroly, educador belga, ressaltou que a criança deve solucionar os problemas e viver os momentos de existência infantil plenamente: esse é o destaque que colocou na educação infantil, compreendendo as condições do desenvolvimento infantil e não a preparação para a vida adulta, como era o pensamento educacional em vigor, na sua época.
Decroly, educador belga, ressaltou que a criança deve solucionar os problemas e viver os momentos de existência infantil plenamente: esse é o destaque que colocou na educação infantil, compreendendo as condições do desenvolvimento infantil e não a preparação para a vida adulta, como era o pensamento educacional em vigor, na sua época.
Decroly ajustou a escola à psicologia da criança, transformando o
ensino, sendo que seu método é chamado por centros de interesse, destinado
principalmente aos alunos das classes primárias, porque procura associar os
interesses infantis com os conhecimentos.
Para ele os centros de interesse se modificam com a idade. Isto é, dos
três aos seis anos de idade, no Jardim, através do contato com o meio. A isto
se associava a idéia de conhecimento, pela criança, de defender-se de perigos e
acidentes, de lutar contra as dificuldades, de suas necessidades de se
alimentar, de ter alegria e de trabalhar e agir em grupo. Conhecendo o meio, a
criança estaria satisfazendo suas necessidades. Sendo assim, a sala de aula
está presente no dia-a-dia da criança: na cozinha, no jardim, no museu, no
campo, na oficina, nas viagens etc.
Para Decroly, a criança passava por três momentos nos seus centros de
interesse: o da observação, o da associação e o da expressão. A duração dos
centros de interesse pode variar muito, até meses, sendo, portanto, flexível,
por motivo da riqueza dos conhecimentos a serem trabalhados.
Não se preocupou em escrever uma obra fundamental, porque pensava, ao
expor suas técnicas, que elas poderiam se cristalizar: preocupou-se mais em
apresentar princípios educacionais do que com fórmulas rígidas.
* Montessori
Montessori, educadora italiana, estudou medicina, tendo-se doutorado nesta ciência pela Universidade de Roma, dedicou-se, a partir dos 25 anos, às crianças anormais na clínica daquela Universidade.
Montessori, educadora italiana, estudou medicina, tendo-se doutorado nesta ciência pela Universidade de Roma, dedicou-se, a partir dos 25 anos, às crianças anormais na clínica daquela Universidade.
Na Itália, nesta época, vivia-se um movimento da educação nova em
oposição aos métodos tradicionais, que não respeitavam as necessidades e a
evolução do desenvolvimento infantil.
Nesse contexto, Montessori fundou a primeira Casa da Criança em 1907,
sendo locais de educação e de vida, não somente de instrução, visando à
educação completa da criança. Utiliza um método ativo quanto à criação e a
aplicação, tendo como centro as atividades motoras e sensoriais, especialmente
na educação pré-escolar, embora o tenha estendido também à segunda infância.
Respeitava as necessidades e a evolução do desenvolvimento infantil, sendo um
método de trabalho individual, embora tenha um cunho social, porque as
crianças, com o grupo social, devem colaborar com o ambiente social.
Concentrou seus conhecimentos à formação de professores para a educação
de anormais. Experimentou em crianças normais os procedimentos usados na
educação de anormais, após observar os defeitos das escolas comuns.
Da educação terapêutica partiu para as fases de desenvolvimento infantil
e as diferenças individuais, preocupando-se com o corpo e o espírito do aluno e
o seu processo de adaptação à vida social. Assim, a “escola deveria girar em
torno do aluno”.
No sistema Montessoriano de educação os ruídos são considerados
prejudiciais e, portanto, o silêncio é muito valorizado. Até o professor não
precisa falar alto e a criança fala apenas quando seu trabalho exigir.
Montessori defendeu uma concepção global de educação e, também, deu ênfase
à relação da criança com a natureza, daí, resultando, as ciências que mereceram
um papel de destaque.
* Wallon (1879-1962)
Médico francês desenvolveu vários estudos na área da neurologia. Wallon propôs o estudo do desenvolvimento infantil, contemplando os aspectos da afetividade, da motricidade e da inteligência. Para ele, o desenvolvimento da inteligência depende das experiências oferecidas pelo meio e do grau de apropriação que o sujeito faz delas. Assim sendo, os aspectos físicos do espaço, as pessoas próximas, a linguagem, bem como os conhecimentos presentes na cultura contribuem efetivamente para formar o contexto de desenvolvimento.
Médico francês desenvolveu vários estudos na área da neurologia. Wallon propôs o estudo do desenvolvimento infantil, contemplando os aspectos da afetividade, da motricidade e da inteligência. Para ele, o desenvolvimento da inteligência depende das experiências oferecidas pelo meio e do grau de apropriação que o sujeito faz delas. Assim sendo, os aspectos físicos do espaço, as pessoas próximas, a linguagem, bem como os conhecimentos presentes na cultura contribuem efetivamente para formar o contexto de desenvolvimento.
Para este educador há uma profunda diferença entre o desenvolvimento da
criança e o desenvolvimento do adulto, porque a transição da infância para a
fase adulta envolve uma total transformação do ser humano, bem como do ambiente
no qual a criança está sendo introduzida; é o mundo dos adultos, o que explica
uma certa uniformidade nas estruturas de cada estágio que a criança vive em seu
processo de desenvolvimento, enfatizando nele dois elementos importantes, a
imitação e o brinquedo.
Ele destaca as emoções e a linguagem como domínios funcionais no
desenvolvimento da criança e como fatores associados a esses domínios enfatiza
as questões da confusão entre o EU e os OUTROS e da descontinuidade no processo
de desenvolvimento.
Buscou enfatizar na sua teoria a indissociabilidade entre uma concepção
de Sociedade, Educação e Psicologia, afirmando que o desenvolvimento da criança
pode ser visto, tanto por seus atributos inatos quanto como um reflexo dos
valores sociais.
Para Wallon o desenvolvimento acontece de forma descontínua, sendo
marcado por rupturas e retrocessos. A cada estágio de desenvolvimento há uma
reformulação e não simplesmente uma adição ou reorganização dos estágios
anteriores, ocorrendo a interação entre o sujeito e o ambiente.
* Freinet (1896 – 1966)
Este importante educador, cujo nome completo era Celestin Freinet, nasceu na França, onde viveu toda a sua vida. Preocupou-se com a modernização da educação e em como melhorar as técnicas a ela aplicadas, para que se relacionasse com a vida, tendo suas idéias penetrado em todo o mundo.
Este importante educador, cujo nome completo era Celestin Freinet, nasceu na França, onde viveu toda a sua vida. Preocupou-se com a modernização da educação e em como melhorar as técnicas a ela aplicadas, para que se relacionasse com a vida, tendo suas idéias penetrado em todo o mundo.
Introduziu modificações nas salas de aula, como os cantinhos pedagógicos
e as “aulas-passeio”. Sendo professor primário, levava os alunos a observar a
natureza e todo o mundo exterior e, depois da “aula-passeio”, a uma análise
dela. Freinet introduziu o texto livre infantil, dando assim a oportunidade
para a criança construir, expressar-se e pensar mediante vivências. Para as
crianças pequenas era dado destaque ao desenho, o qual substituía o texto livre
oral. Os melhores desenhos ou textos eram escolhidos por todos e então
colocados no “Livro de Vida”.
Iniciou, também, a correspondência interescolar entre os alunos de sua
escola com outra, em Saint Philibert. Depois houve a troca de produtos da
produção agrícola, enriquecendo a experiência anterior.
Esse tipo de atividade enriquecia as aulas constituindo-se em verdadeira
cultura. E, em vez de a voz do professor ser o mais importante, ele se associou
a experimentação e à observação. Era adepto da disciplina na escola e da
autoridade do professor, mas para isto enfatizava a necessidade de existir um
ambiente humano, educativo e organizado.
As práticas de ensino propostas por Freinet são fruto de suas
investigações a respeito da maneira de pensar da criança e de como ela
construía o conhecimento. Observava muito seus alunos para perceber onde tinha
de intervir e como despertar neles a vontade de aprender. Para Freinet a
criança não avança sozinha, sendo assim, a “cooperação” é um dos pontos
fundamentais de sua Pedagogia.
* Vygotsky (1986-1934)
Estudioso russo na área de história, literatura, filosofia e psicologia. Vygotsky dedicou-se à docência de 1920 a 1934, auxiliando na constituição de novos laboratórios de investigação, contribuindo para a criação e a organização de instituições de atenção às crianças portadoras de necessidades especiais e também escrevendo cerca de 200 trabalhos científicos.
Estudioso russo na área de história, literatura, filosofia e psicologia. Vygotsky dedicou-se à docência de 1920 a 1934, auxiliando na constituição de novos laboratórios de investigação, contribuindo para a criação e a organização de instituições de atenção às crianças portadoras de necessidades especiais e também escrevendo cerca de 200 trabalhos científicos.
Vygotsky é o representante principal da tendência que privilegia os
pressupostos sócio-históricos ou sócio-interacionistas, a qual aponta para uma
posição oposta à perspectiva evolucionista do conhecimento apontada por Piaget,
pensando, portanto, em uma Psicologia historicamente fundamentada através dos
processos de mudança na história do sujeito. As preocupações de Vygotsky
centram-se em buscar quais os aspectos da dinâmica da cultura e da sociedade
que teriam influência no curso de desenvolvimento do sujeito. Vygotsky procura
compreender de que maneira se dá a interferência do mundo externo no mundo
interno, ou como a natureza sociocultural se torna a natureza psicológica.
Vygotsky defende uma abordagem teórica e, conseqüentemente, uma
metodologia que privilegia a mudança. A cada estágio do seu desenvolvimento a
criança adquire os meios para interferir de forma competente no seu mundo e em
si. Destaca a importância da criação e do uso de estímulos auxiliares ou
“artificiais”. Através desses estímulos uma situação inédita e as relações
ligadas a ela são alteradas pela intervenção humana ativa. Os homens introduzem
esses estímulos auxiliares como uma maneira de adaptar-se ativamente. O autor
considera os estímulos como altamente diversificados: eles incluem os
instrumentos da Cultura na qual a criança nasce, a linguagem das pessoas que se
relacionam com a criança e os instrumentos produzidos pela própria criança,
incluindo o uso do próprio corpo. Vygotsky enfatiza a importância do brinquedo
e da brincadeira, do faz de conta para o desenvolvimento cultural da criança.
Na sua teoria educacional é necessário enfatizar o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal que significa a distância entre aquilo que a criança
sabe fazer sozinha (o desenvolvimento REAL) e o que é capaz de realizar com o
auxílio de alguém mais experiente (o desenvolvimento POTENCIAL). Dessa forma, o
que é Zona de Desenvolvimento Proximal hoje vira nível de desenvolvimento real
amanhã. O bom ensino, portanto, é o que incide sobre a Zona Proximal.
* Piaget (1896 – 1980)
Esse educador nasceu na Suíça, realizou profundas pesquisas no desenvolvimento da criança, tendo escrito mais de 50 livros e monografias, além de centenas de artigos.
Esse educador nasceu na Suíça, realizou profundas pesquisas no desenvolvimento da criança, tendo escrito mais de 50 livros e monografias, além de centenas de artigos.
Estudou com afinco o processo de adaptação do homem ao meio pelo uso do
conhecimento e, por isso, deu muita importância ao processo de interação do
indivíduo ao meio ambiente, que resulta em estruturas lógicas, produzidas pelo
indivíduo, que permitem ao ser humano atuar sobre o mundo de formas cada vez
mais complexas e flexíveis. A interação da criança com a realidade, operando
ativamente com pessoas e objetos, impulsiona-a a criar estruturas mentais e
adquirir formas de colocá-las em funcionamento.
Para Piaget há vários estágios e períodos do desenvolvimento da
inteligência, que caracterizam as formas diferentes do indivíduo interagir com
a realidade, pois é o indivíduo que, desde criança, vai construindo o seu
desenvolvimento mental. Estes estágios, segundo Piaget, são os seguintes: I –
de 0 a 2 anos: estágio sensório motor; II – de 2 a 6 anos: estágio
pré-operacional; III – de 7 a 11 anos: estágio de operações concretas; IV – de
12 anos em diante: estágio das operações formais.
- Os conhecimentos sobre as estruturas mentais que se encontram em cada
faixa etária e sobre o modo de funcionamento específico dessas estruturas, em
cada fase do seu desenvolvimento, para serem utilizados pedagogicamente,
necessitam de estudo aprofundado.
O modo de raciocinar da criança é diferente do adulto, pois ela não
raciocina por dedução ou por indução, mas por analogia, sendo, também, um ser
com uma capacidade adaptativa muito elevada, sob o aspecto tanto social, como
mental, emocional e físico. Seus sentidos captam o concreto com elevada
capacidade o que resulta em descobrir o mundo, portanto, o exercício livre de
suas capacidades físicas e mentais é a condição básica e indispensável ao bom
desempenho de sua aprendizagem.
Além disto, a criança pré-escolar é egocêntrica, pensando que tudo
existe em função dela, também é incapaz de manejar idéias abstratas e não tem
uma visão panorâmica das coisas.
Quanto à descoberta do real esse não é concebido como algo que se impõe,
objetivo e universal existem vários reais e não um real que se modifica segundo
as etapas do desenvolvimento do ser humano. Há um processo dialético,
semelhante a uma espiral, na construção do real, no qual há a participação
ativa do sujeito de uma forma mais importante do que o objeto, presente ou não.
É após o nascimento, através de ações sensoriomotoras, que se inicia a
construção do real, bem como de sua apropriação, completando-se na idade
adulta, quando o ser humano repensa sobre ela, sobre o aqui e o agora,
libertando-se dela através da atividade intelectual abstrata.
Antes de completar quatro anos, conforme a fase do seu desenvolvimento,
a criança torna-se capaz de usar palavras para designar eventos e objetos, de
formar símbolos mentais representando objetos reais, de agrupar objetos de
forma rudimentar e, num nível muito simples, de raciocinar. Ela, de acordo com
Piaget, aos quatro anos, começa a possuir um pensamento intuitivo, entretanto,
apesar dos avanços conquistados, encontra dificuldades em apreender as
seqüências, a ordem do aparecimento dos acontecimentos, em compreender a
linguagem das outras pessoas e as regras delas e, também, em entender o
conceito de número.
Através da sua experiência a criança constrói, a partir do agrupamento
rudimentar, critérios classificatórios, chegando a estabelecer as coleções que
correspondem as suas necessidades, cativando seu interesse.
Piaget enfatizou a moralidade autônoma da criança, isto é, que a pessoa
torna-se capaz de se governar e, desta forma, é preciso que a pré-escola
compreenda o que as crianças são capazes de realizar e o que não são de acordo
com o estágio do seu desenvolvimento. Como conseqüência os professores não
punirão os educandos, porém dialogarão com eles a fim de que compreendam os
porquês dos seus erros.
A teoria de Piaget, ao enfatizar a atividade do sujeito e a iniciativa
do mesmo, nos conduz a adotar uma atitude diante da criança que reconhece a sua
individualidade, a sua autonomia, permitindo-lhe o uso da experiência direta e
a sua participação na organização da administração escolar o que resultará em
torná-la mais adaptável às transformações da vida, mais apta a enfrentar e a
solucionar problemas, a colaborar com os outros e a tomar decisões.
Por sua teoria psicogenética reconhecer que o processo de
desenvolvimento pressupõe uma sucessão de etapas, Piaget foi um incentivador da
educação pré-escolar, dando apoio às ações espontâneas da criança, objetivando
à organização do ato de conhecer voltada à preparação das operações da
inteligência, respeitando, ao mesmo tempo, sua criatividade e sua
espontaneidade.
Em resumo as propostas teóricas de Piaget têm como pressupostos básicos
o interacionismo, a idéia do construtivismo seqüencial e os fatores que
interferem no desenvolvimento.
Pretende pelo interacionismo superar as concepções inatistas, por um
lado, e as teorias comportamentalistas, de outro lado. Para ele o
desenvolvimento resulta de combinações entre as circunstâncias oferecidas pelo
meio e aquilo que o organismo traz.
De acordo com Kramer (1991) uma pré-escola fundamentada na teoria de
Piaget necessita seguir os princípios básicos que, em geral, orientam a prática
pedagógica baseada na teoria deste educador que são:
1. Tudo necessita de ação;
2. Permitir que a criança expresse seu simbolismo e, portanto, toda atividade na pré-escola deve ser semiotizada (representada);
3. A pré-escola necessita promover atividades em grupo, possibilitando o desenvolvimento da criança na interação e no contato com outras crianças;
4. Por intermédio da atividade a criança se organiza e, desta forma, a noção de organização é adquirida;
5. Ao criar “problemas” e “dificuldades” para a criança resolver, o professor exerce o papel de desafiador do educando e a pré-escola passa a ser um espaço criativo, ao invés de ser vista como passatempo, valorizando a iniciativa, a inventividade e a curiosidade da criança, promovendo a sua autonomia e permitindo a ampliação e a diversificação de suas experiências. Na pré-escola é essencial haver um clima de expectativas positivas em relação às crianças, elevando a autoconfiança delas, vencendo os aspectos negativos, para que tenham iniciativa de experimentar, de descobrir, de se comunicar, etc.;
6. As atividades são o eixo central do currículo da pré-escola e, por isto, são integradas às diferentes áreas do conhecimento humano (ciências sociais e naturais, matemática, linguagem).
2. Permitir que a criança expresse seu simbolismo e, portanto, toda atividade na pré-escola deve ser semiotizada (representada);
3. A pré-escola necessita promover atividades em grupo, possibilitando o desenvolvimento da criança na interação e no contato com outras crianças;
4. Por intermédio da atividade a criança se organiza e, desta forma, a noção de organização é adquirida;
5. Ao criar “problemas” e “dificuldades” para a criança resolver, o professor exerce o papel de desafiador do educando e a pré-escola passa a ser um espaço criativo, ao invés de ser vista como passatempo, valorizando a iniciativa, a inventividade e a curiosidade da criança, promovendo a sua autonomia e permitindo a ampliação e a diversificação de suas experiências. Na pré-escola é essencial haver um clima de expectativas positivas em relação às crianças, elevando a autoconfiança delas, vencendo os aspectos negativos, para que tenham iniciativa de experimentar, de descobrir, de se comunicar, etc.;
6. As atividades são o eixo central do currículo da pré-escola e, por isto, são integradas às diferentes áreas do conhecimento humano (ciências sociais e naturais, matemática, linguagem).
Podemos afirmar que a pré-escola, ao adotar a teoria educacional de
Piaget, necessita criar as condições necessárias para a criança construir o seu
conhecimento do real, não através das palavras, mas da ação, de acordo com a
fase do seu desenvolvimento.
A teoria psicogenética de Piaget entende que o processo de
desenvolvimento ocorre em etapas, conduzindo-o a interessar-se pela educação
pré-escolar, pois nela há um clima favorável de liberdade de exploração, porque
respeita a criatividade e a espontaneidade da criança, bem como um ambiente
rico em desafios. A pré-escola comporta ensino na medida em que exige uma
organização das atividades dos alunos, enfatizando a necessidade de existir um
ambiente humano, educativo e organizado.
Houve muitas modificações na sociedade humana que se refletiram nos
vários enfoques, nas formas de visualizar a infância e, também, a Educação
Infantil. Cada educador contribuiu muito, logo, podemos destacar, Piaget,
Vygotsky e Wallon, os quais tentaram mostrar que a capacidade de aprender se
constrói a partir das trocas estabelecidas entre o sujeito e o meio. As teorias
sócio-interacionistas defendem o desenvolvimento infantil como um processo
dinâmico, pois as crianças, não são apenas receptoras das informações, sendo
que o desenvolvimento motor, afetivo, cognitivo, a capacidade afetiva, a
sensibilidade, a auto-estima, o raciocínio e a linguagem acontecem de forma
integrada e simultânea.
Os estudos desses teóricos possibilitaram uma nova compreensão do
desenvolvimento infantil, embora nem sempre concordantes em todos os aspectos.
Com o desenvolvimento histórico da sociedade brasileira houve uma progressiva
inserção dela no sistema capitalista e, com ela, mudanças na área educacional,
inclusive na Educação Infantil, gerando as modificações nas políticas
educacionais públicas: assim primeiramente predominou o assistencialismo e
depois, ao lado dele, a educação.
Ausubel
preocupa-se com a aprendizagem que ocorre na sala de aula da escola. O fator
mais importante de aprendizagem é o que o aluno já sabe. Para que ocorra a
aprendizagem, conceitos relevantes e inclusivos devem estar claros e
disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo, funcionando como ponto de
ancoragem. Ausubel está interessado em saber como os indivíduos aprendem grandes
quantidades de material significativo por meio de apresentações
verbais/textuais em um quadro escolar. Um processo primário em aprendizado é a
inclusão, na qual o conhecimento novo é relacionado com as idéias relevantes da
estrutura cognitiva existente em uma base substantiva. As estruturas cognitivas
representam o resíduo de todas as experiências de aprendizado. A aprendizagem
ocorre quando uma nova informação ancora-se em conceitos ou proposições
relevantes preexistentes na estrutura cognitiva do indivíduo. O armazenamento
de informações no cérebro é altamente organizado formando uma hierarquia na
qual elementos mais específicos de conhecimentos são ligados ( = assimilados) a
conceitos mais gerais, mais inclusivos.
Ausubel
recomenda o uso de organizadores prévios que sirvam de âncora para a nova
aprendizagem e levem ao desenvolvimento de conceitos classificadores que
facilitem a aprendizagem subseqüente .
Organizadores
prévios são materiais introdutórios apresentados antes do material a ser
aprendido em si. Sua principal função é de servir de ponte entre o que o
aprendiz já sabe e o que ele deve saber a fim de que o material possa ser
aprendido de forma significativa. Facilitam a aprendizagem na medida em que
funcionam como "pontes cognitivas".
"A
essência do processo de aprendizagem significativa é que idéias simbolicamente
expressas sejam relacionadas de maneira substantiva (não literal) e não
arbitrária ao que o aprendiz já sabe, ou seja, a algum aspecto de sua estrutura
cognitiva especificamente relevante para a aprendizagem dessas idéias. Este
aspecto especificamente relevante pode ser, por exemplo, uma imagem , um
símbolo, um conceito, uma proposição, já significativo".
Ausubel
(1978,p.41): "As idéias mais gerais de um assunto devem ser apresentadas
primeiro e, depois, progressivamente diferenciadas em termos de detalhe e
especificidade. Os materiais de instrução devem tentar integrar o material novo
com a informação anteriormente apresentada por meio de comparações e
referências cruzadas de idéias novas e antigas."
CRITICA PESOAL
Discuto a pesquisa no cotidiano escolar, contexto marcado pela diferença,
atravessado por processos coletivos, que coloca em tensão a relação
teoria-prática. Tensão evidenciada mesmo quando a teoria convida à reflexão e
se mostra objeto da reflexão, sendo fio com que se tecem diálogos, e a prática
se anuncia como espaçotempo de
realização e de transformação coletiva da intenção em ato. Ressaltando a
diferença na trama cotidiana, puxo fios teóricos aos quais entrelaço na produção
do meu estudo: a complexidade, na
qual estão imersas perguntas que ressaltam a parte, o específico, o momento, o
evento, que me ajuda a estabelecer relações com a realidade mutante, e muitas
vezes caótica, do cotidiano escolar; o perigo de que a incorporação da
diferença caia no relativismo, discussão que relaciono à noção de rigor flexível apresentada por Ginzburg,
em quem também encontro as contribuições do paradigma
indiciário; o entre-lugar,
conceito elaborado por Bhabha, que me ajuda a viver as tantas fronteiras, que o cotidiano instaura,
como espaços de contato, lugares de trânsito e transitórios. Procuro
entrelaçá-los aos desafios postos pela incorporação da diferença à organização
da prática pedagógica: o saber-fazer docente, a aprendizagem infantil e a
avaliação.
Márcia de Almeida Moura
DIFERENÇAS INDIVIDUAIS
Considerando a possibilidade praticamente infinita de combinações dos
genes (dado) e a impossibilidade de repetir as condições de desenvolvimento de
cada ser (apreendido), veremos que a totalidade das características e das
experiências não se repete, determinando assim "... o seu pensamento e
comportamento característico, a sua adaptação típica ao meio".
Entretanto, vários pontos em comum podem ser observados, principalmente
os relacionados à linguagem e entendimento de símbolos e sinais, ligados à
escolaridade e à cultura, bem como as características raciais do grupo de
origem.
7. DIFERENÇAS INDIVIDUAIS E APRENDIZAGEM
7.1. Aprender significa que o aluno
a) continua a dar as mesmas respostas a um estímulo diferente, ou
b) dá uma resposta diferente ao mesmo estímulo.
7.2. as diferenças individuais refletem-se no aprender, segundo dois
aspectos básicos:
1) o que faz com que o aluno se engaje na situação de ensino a
motivação, que ocorre na medida em que esta situação se identifica com a
realização das suas aspirações;
2) na percepção dos estímulos gerados na situação de ensino.
Tais aspectos (motivação e percepção) serão objeto de estudo específico
e devem ser considerados no planejamento didático, quando vamos determinar:
· por onde o curso
deve começar - conseqüência da análise do grupo de alunos no que se refere aos
conhecimentos e habilidades (repertório de respostas) que já possuem.
· que atividades
(didáticas e extra-curriculares) programar e qual linguagem deve ser usada -
considerando o aluno, seu ritmo biológico, o contexto em que vai se encontrar o
objetivo do curso.
8. BIBLIOGRAFIA
FILLOUX, J. C. "A personalidade" - São Paulo, Difusão Européia
do livro, 1966.
KLINEBERG, Otto "Psicologia social" - Rio de Janeiro, Editora
Fundo de Cultura
HALL, C.S. e LINDZEY, G. "Theories of personality" - New York,
John Wiley & Sons, Inc.
HERSKOVITS, Melville J. "Antropologia cultural" - São Paulo,
Mestre Jou, 1973
ALLPORT, Gordon "Personalidade; padrões e desenvolvimento" São
Paulo, EPU, 1973.
ILDA ITIRO e WIERZZBICKI, Henri A. "Ergonomia" - São Paulo,
Fac. Eng. Industrial
|
